Análisis del Libro:
La Construcción Social de la Realidad
Peter L. Berger – Thomas Luckmann.
La Construcción Social de la Realidad
Peter L. Berger – Thomas Luckmann.
No existe ninguna sociedad, dentro de las que conocemos, que no posea cierta división del trabajo y, concomitantemente, cierta distribución social del conocimiento, por lo que, mientras así ocurra, la socialización secundaria se vuelve una necesidad.
Lo socialización secundaria es la internalización de “submundos” institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento. Pero a lo que se refiere la socialización secundaria es a la distribución social del “conocimiento especializado”, que surge como resultado de la división del trabajo y cuyos portadores se definen institucionalmente.
Se puede decir que la socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de “roles”, estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo. La socialización secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de “roles” lo que significa, por lo pronto, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Los “submundos” internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el “mundo de base” adquirido en la socialización primaria.
El lenguaje específico del un “rol” lo internaliza el individuo cuando se adiestra, cuando se vuelve capaz de entender y usar dicho lenguaje. Se da por sobreentendido que este proceso de internalización involucra identificación subjetiva con el “rol” y sus normas apropiadas.
El carácter de una socialización secundaria depende del status del cuerpo de conocimiento de que se trate dentro del universo simbólico en conjunto. Así pues, existe una gran variabilidad histórico-social en las representaciones que comporta la socialización secundaria.
Los procesos formales de la socialización secundaria se determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; es decir que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Esto presenta un problema porque la realidad ya internalizada tiende a persistir. Cualesquiera que sean los nuevos contenidos que ahora haya que internalizar, deben, en cierta manera, superponerse a esa realidad ya presente. Existe pues un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas. Establecer y mantener la coherencia en la socialización secundaria presupone ciertos procedimientos conceptuales para integrar diferentes cuerpos de conocimiento.
En la socialización secundaria, las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las secuencias del aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en términos de las propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, es decir, en términos de la estructura fundacional de ese conocimiento. Las secuencias del aprendizaje pueden también manejarse según los intereses creados de quienes administran el cuerpo de conocimiento.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación y proceder efectivamente con la sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos.
En la socialización secundaria suele aprehenderse el contexto institucional. Los “roles” de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, vale decir, se separan fácilmente de los individuos que los desempeñan. Esta formalidad y este anonimato se vinculan, por supuesto, al carácter afectivo de las relaciones sociales en la socialización secundaria. Como quiera que sea, su consecuencia más importante consiste en atribuir al contenido de lo que se aprende en la socialización secundaria una inevitabilidad subjetiva mucho menor que la que poseen los contenidos de la socialización primaria. Por lo tanto, el acento de realidad del conocimiento internalizado en la socialización secundaria se descarta más fácilmente (es decir, el sentido subjetivo de estas internalizaciones tienen realidad, es más fugaz). Se necesitan fuertes impactos biológicos para poder desintegrar la realidad masiva internalizada en la primera infancia, pero éstos pueden ser mucho mejores para poder destruir las realidades internalizadas más tarde. Además, resulta relativamente fácil dejar a un lado la realidad de las internalizaciones secundarias.
Esto posibilita el separar una parte del yo y su realidad concominante como algo que atañe solo a la situación específica del “rol” de que se trata. El individuo establece pues, una distancia entre su yo total y su realidad por una parte, y el yo parcial específico del “rol” y su realidad por la otra.
El acento de realidad del conocimiento internalizado en la socialización primaria se da casi automáticamente; en la socialización secundaria debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas, debe hacerselo sentir al individuo como algo “familiar”. Los contenidos que se imparten deben ser vividos (haciendo que resulten tan llenos de vida como el “mundo hogareño” del niño), relevantes (vinculados con las estructuras de relevancia ya presentes en el “mundo hogareño” ) e interesantes (induciendo a la atención del niño a separarse de sus objetos “naturales” para fijarse en estos más “artificiales”). El grado y el carácter de estas técnicas pedagógicas variará de acuerdo con las motivaciones que tenga el individuo para la adquisición del nuevo conocimiento.
Existen, por lo tanto, sistemas sumamente diferenciados de socialización secundaria en las instituciones complejas, en ocasiones ajustados muy sensiblemente a los requerimientos diferenciales de las diversas categorías de elencos institucionales. La distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del conocimiento.
Lo socialización secundaria es la internalización de “submundos” institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento. Pero a lo que se refiere la socialización secundaria es a la distribución social del “conocimiento especializado”, que surge como resultado de la división del trabajo y cuyos portadores se definen institucionalmente.
Se puede decir que la socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de “roles”, estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo. La socialización secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de “roles” lo que significa, por lo pronto, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Los “submundos” internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el “mundo de base” adquirido en la socialización primaria.
El lenguaje específico del un “rol” lo internaliza el individuo cuando se adiestra, cuando se vuelve capaz de entender y usar dicho lenguaje. Se da por sobreentendido que este proceso de internalización involucra identificación subjetiva con el “rol” y sus normas apropiadas.
El carácter de una socialización secundaria depende del status del cuerpo de conocimiento de que se trate dentro del universo simbólico en conjunto. Así pues, existe una gran variabilidad histórico-social en las representaciones que comporta la socialización secundaria.
Los procesos formales de la socialización secundaria se determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; es decir que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Esto presenta un problema porque la realidad ya internalizada tiende a persistir. Cualesquiera que sean los nuevos contenidos que ahora haya que internalizar, deben, en cierta manera, superponerse a esa realidad ya presente. Existe pues un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas. Establecer y mantener la coherencia en la socialización secundaria presupone ciertos procedimientos conceptuales para integrar diferentes cuerpos de conocimiento.
En la socialización secundaria, las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las secuencias del aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en términos de las propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, es decir, en términos de la estructura fundacional de ese conocimiento. Las secuencias del aprendizaje pueden también manejarse según los intereses creados de quienes administran el cuerpo de conocimiento.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación y proceder efectivamente con la sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos.
En la socialización secundaria suele aprehenderse el contexto institucional. Los “roles” de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, vale decir, se separan fácilmente de los individuos que los desempeñan. Esta formalidad y este anonimato se vinculan, por supuesto, al carácter afectivo de las relaciones sociales en la socialización secundaria. Como quiera que sea, su consecuencia más importante consiste en atribuir al contenido de lo que se aprende en la socialización secundaria una inevitabilidad subjetiva mucho menor que la que poseen los contenidos de la socialización primaria. Por lo tanto, el acento de realidad del conocimiento internalizado en la socialización secundaria se descarta más fácilmente (es decir, el sentido subjetivo de estas internalizaciones tienen realidad, es más fugaz). Se necesitan fuertes impactos biológicos para poder desintegrar la realidad masiva internalizada en la primera infancia, pero éstos pueden ser mucho mejores para poder destruir las realidades internalizadas más tarde. Además, resulta relativamente fácil dejar a un lado la realidad de las internalizaciones secundarias.
Esto posibilita el separar una parte del yo y su realidad concominante como algo que atañe solo a la situación específica del “rol” de que se trata. El individuo establece pues, una distancia entre su yo total y su realidad por una parte, y el yo parcial específico del “rol” y su realidad por la otra.
El acento de realidad del conocimiento internalizado en la socialización primaria se da casi automáticamente; en la socialización secundaria debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas, debe hacerselo sentir al individuo como algo “familiar”. Los contenidos que se imparten deben ser vividos (haciendo que resulten tan llenos de vida como el “mundo hogareño” del niño), relevantes (vinculados con las estructuras de relevancia ya presentes en el “mundo hogareño” ) e interesantes (induciendo a la atención del niño a separarse de sus objetos “naturales” para fijarse en estos más “artificiales”). El grado y el carácter de estas técnicas pedagógicas variará de acuerdo con las motivaciones que tenga el individuo para la adquisición del nuevo conocimiento.
Existen, por lo tanto, sistemas sumamente diferenciados de socialización secundaria en las instituciones complejas, en ocasiones ajustados muy sensiblemente a los requerimientos diferenciales de las diversas categorías de elencos institucionales. La distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del conocimiento.
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