miércoles, 6 de mayo de 2009

JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO 2008: REPENSANDO DESDE LA COMPLEJIDAD, LA CIENCIA, GERENCIA Y TECNOLOGÍA EN EL SIGLO XXI.

A continuación presento el contenido de mayor relevancia de las ponencias presentadas en las “I Jornadas Nacionales de Investigación y Postgrado 2008 Repensando desde la Complejidad, la Ciencia, Gerencia y Tecnología en el Siglo XXI”:
“I JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO 2008 REPENSANDO DESDE LA COMPLEJIDAD, LA CIENCIA, GERENCIA Y TECNOLOGÍA EN EL SIGLO XXI”.
Unefa - Caracas, Venezuela. Mayo 2008.

La Investigación Acción en Proyectos Comunitarios. Dr. Arias Fidias (UCV).

Hoy en día se escuchan los planteamientos sobre la elaboración de proyectos sociales, las comunidades, misiones, organizaciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, se abocan a su realización. Recientemente, desde el año 2005 las universidades lo aplican como parte de la formación integral del estudiante. Sin embargo, ya las misiones (Robinson y Ribas) que han sido implementadas por el actual gobierno venezolano lo exigían como requisito para la obtención al título respectivo, por lo tanto, en el trayecto de sus estudios se les exigía el cumplimiento de un proyecto comunitario que ofreciera algún beneficio al sector donde se encuentra.

Sotomayor (2005), señala que: … debería contemplar fundamental lo que hace referencia a las necesidades básicas del individuo, es decir; salud, educación, empleo y vivienda así como otro tipo de necesidades como son la dignidad, autoestima, aprecio, seguridad, consideración, la capacidad de encontrar sentido a la vida y al mundo que nos rodea, etc. (pág. 137).

El tema no es nuevo, o lo es sólo para aquellos que orientan la investigación con el esquema tradicional y no aceptan los cambios sociales que se han venido suscitando desde la Revolución Francesa. Según Murcia (citado por la UPEL, 2002), Paulo Freire hablaba de la investigación participatoria, Augusto Comte precursor de la Ciencia Social acuña con el término sociología la culminación de la pirámide del desarrollo de las ciencias, que se establece en el siglo XIX con el desarrollo del espíritu positivo, donde pretende analizar a la sociedad como un organismo similar a los biomecánicos. Sin embargo, confunde la naturaleza compleja del objeto de conocimiento social, promoviendo la primera visión reductiva de la totalidad social a la unidad sistemática.

K. Lewin en su libro La Investigación –Acción y los Problemas de las Minorías, traducido por Salazar en 1990, señala que el término es una “forma de investigación que podría ligar el enfoque experimental de la Ciencia Social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales” (p. 14); Lewin utilizó el término investigación acción por primera vez en 1944, para referirse a los avances teóricos y cambios sociales, además de permitir un análisis, recolección de información, conceptualización, planeación, ejecución y evaluación de proyectos de acción social. Este proceso de investigación es el requerido en la práctica social caracterizada por una serie de procesos investigativos que permiten esclarecer el quehacer del profesional en el manejo de los problemas sociales o ingeniería social que es una forma de investigación acción. Murcia citado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2002) lo relaciona “a diversos esfuerzos por desarrollar enfoques investigativos que impliquen la participación de las personas que hayan de ser beneficiadas de la investigación y de aquellos con quienes ha de hacerse el diseño, la recolección y la interpretación de la información (pág. 306).

Parafraseando a Salazar (1999), la metodología de Investigación Acción Participativa (IAP) se encuentra íntimamente unida a los proyectos sociales que no son otra cosa que el desarrollo de modelos alternativos de planificación, ejecución y evaluación de procesos de transformación social donde ocurre la participación colectiva en la investigación.

La autora antes citada afirma que este método no es nuevo; ha ocurrido fuera de los muros de las universidades y de los círculos académicos a excepción de las universidades en Gran Bretaña y Australia, quienes desde 1970 lo han implementado y recientemente en Colombia donde se han desarrollado proyectos en el área de salud, producción agrícola, ecología y bienestar social, entre otros. Lo que implica que los nuevos profesionales de las diversas áreas para alejarse del positivismo tradicional han impulsado la búsqueda de alternativas de investigación y trabajo comunitario para lograr la transformación social que implica tener una visión del conocimiento y la ciencia para la unidad entre la teoría y la práctica.

Esta postura metodológica tendrá su expansión y éxito en la medida en que los procesos de cambio se logren trabajando y se obtengan acciones colectivas que impliquen realmente la transformación de la situación observada. Desde este punto de vista la investigación acción participativa (IAP) se establece con tres bases fundamentales, una conceptual, una filosófica y una metodológica de transformación y aprendizaje que incluye supuestos filosóficos acerca de la naturaleza del individuo con su relación tanto del mundo físico como social; esta relación deja como efecto el desarrollo del pensamiento creativo y fundamentalmente el aprender haciendo.

De acuerdo a lo antes expuesto, el esquema que permite organizar la información producto de la realización y ejecución de los proyectos sociales, el cual puede variar de acuerdo a las necesidades de la institución a la que se presenta, no pretende ser una camisa de fuerza, sino lo contrario, es flexible y se ajusta a la necesidad del trabajo comunitario se plantea como sigue:

1. Contextualización de la Realidad, donde el investigador conjuntamente con la comunidad objeto de observación, plantean la problemática de la misma, culminando con posibles interrogantes que le permitirán orientar el proyecto social. Igualmente, formulación de los objetivos a lograr en función a la problemática establecida y su respectiva justificación, tal como lo establece el Artículo 23 de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005) “… el planteamiento del problema, deberá incluir la necesidad detectada en la comunidad, la justificación, los objetivos generales y el enfoque metodológico…” (pág. 8).
2. Marco Referencial, consiste en la determinación de la localización tanto geográfica como contextual del objeto de estudio.
3. Metodología, corresponde a los procedimientos a seguir para alcanzar las metas y objetivos planteados.
4. La Acción, corresponde tanto a la elaboración del plan o planificación para vislumbrar qué va a desarrollarse el cual debe contener la ubicación del tiempo, recursos (humanos, materiales, financiamientos), como la ejecución, es decir, el poner en práctica el mismo, seguimiento y evaluación.

No queda otra cosa que señalar, sino que los proyectos comunitarios o sociales, deben permitir la participación activa de la comunidad donde se realiza, involucrar los consejos locales y comunales como forma de tener acceso a ella, sólo de esta manera existirá la simbiosis necesaria para la producción de bienestar y conocimiento.

Seguridad Integral. Gral. Div. José Humberto Chirinos (Unefa).

La decisión de alcanzar la inclusión de toda la población al pleno goce y disfrute de los derechos humanos y la vinculación de estos derechos con un concepto integral de Seguridad y Defensa no es una decisión de sus gobernantes sino un mandato constitucional aprobado mediante consulta electoral, libre y soberana.

Este mandato está contenido en el Artículo 322 de la Constitución Nacional, y señala lo que sigue:
"La seguridad de la Nación es competencia esencial y responsabilidad del Estado, fundamentada en el desarrollo integral de ésta y su defensa es responsabilidad de todos los venezolanos y venezolanas; también de las personas naturales y jurídicas, tanto de derecho público como de derecho privado, que se encuentren en el espacio geográfico nacional."

La Seguridad de la Nación venezolana está fundamentada en el desarrollo integral y en la corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad civil, condiciones que promueven el goce y ejercicio de los derechos y garantías en los ámbitos económicos, social, político, cultural, geográfico, ambiental y militar, correspondiéndole a la Fuerza Armada Nacional como expresión militar del poder nacional en Venezuela, garantizar la independencia, soberanía nacional y el respeto a los más sublimes principios y valores expresados en el preámbulo y texto de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela como son el establecimiento de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, que consolide la libertad, la independencia, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia, el imperio de la ley y el mantenimiento de la paz.

La Fuerza Armada Nacional como parte esencial e indisoluble del Poder Público Nacional, basada en los intereses y objetivos nacionales establecidos para el cumplimiento de las políticas correspondientes a la defensa militar, la cooperación en el mantenimiento del orden interno y la participación activa en el desarrollo integral del país, da origen y formula el concepto estratégico militar, con la finalidad de proporcionar la dirección estratégica para el funcionamiento y desarrollo de la institución.

En este sentido, se promulgaron las líneas generales del Plan de Desarrollo de la Nación, que toman en consideración el nuevo régimen de seguridad hemisférica cuyo atributo fundamental será su carácter integral y multidimensional, el fortalecimiento de la Soberanía Nacional y la promoción de un mundo multipolar, a través de la estrategia de pluralización, incorporando a la Fuerza Armada Nacional al desarrollo integral de la Nación, mediante el desarrollo de un nuevo modelo que estimule la inteligencia colectiva, el desarrollo económico, la estabilidad política, la integridad social, el desarrollo tecnológico y la ocupación eficiente del territorio y el fortalecimiento de la defensa regional.

Para el fortalecimiento de la defensa regional se desarrollarán iniciativas, particularmente con los países vecinos, encaminadas a construir un marco estable de seguridad y cooperación internacional, inspirados en intereses comunes, que permitan el fortalecimiento de instituciones regionales económicas y hemisféricas militares. En virtud de la cual se hace necesario la promoción de una agenda que contemple los siguientes aspectos:

· La participación en el desarrollo regional.
· La formulación de nuevo concepto de defensa regional.

Artículo 15. “El Estado tiene la responsabilidad de establecer una política integral en los espacios fronterizos terrestres, insulares y marítimos, preservando la integridad territorial, la soberanía, la seguridad, la defensa, la identidad nacional, la diversidad y el ambiente, de acuerdo con el desarrollo cultural, económico, social y la integración. Atendiendo la naturaleza propia de cada región fronteriza a través de asignaciones económicas especiales, una Ley Orgánica de Fronteras determinará las obligaciones y objetivos de esta responsabilidad”.

Artículo 323. “El Consejo de Defensa de la Nación es el máximo órgano de consulta para la planificación y asesoramiento del Poder Público en los asuntos relacionados con la defensa integral de la Nación, su soberanía y la integridad de su espacio geográfico”.

A tales efectos, le corresponde también establecer el concepto estratégico de la Nación. Presidido por el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, lo conforman, además, el Vicepresidente Ejecutivo o Vicepresidenta Ejecutiva, el Presidente o Presidenta de la Asamblea Nacional, el Presidente o Presidenta del Tribunal Supremo de Justicia, el Presidente o Presidenta del Consejo Moral Republicano y los Ministros o Ministras de los sectores de la defensa, la seguridad interior, las relaciones exteriores y la planificación, y otros cuya participación se considere pertinente. La ley orgánica respectiva fijará su organización y atribuciones.

El concepto de desarrollo integral se encuentra en el Artículo 4 de la Ley Orgánica de Seguridad de la Nación, estableciendo que: "El desarrollo integral, a los fines de esta Ley, consiste en la ejecución de planes, programas, proyectos y procesos continuos de actividades y labores que acordes, con la política general del Estado y en concordancia con el ordenamiento jurídico vigente, se realicen con la finalidad de satisfacer las necesidades individuales y colectivas de la población, en los ámbitos económico, social, político, cultural, geográfico, ambiental y militar."

Las acciones de defensa, cualesquiera sean su naturaleza e intensidad, que en forma activa formule, coordine y ejecute el Estado con la participación de las instituciones públicas y privadas, y las personas naturales y jurídicas, nacionales o extranjeras, serán con el objeto de salvaguardar la independencia, la libertad, la democracia, la soberanía, la integridad territorial y el desarrollo integral de la Nación.

El llamado formulado, por el Presidente de la Republica Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez a todos los venezolanos y venezolanas a defender la paz, la independencia, la soberanía y el espacio geográfico del país tiene su fundamento en esta Ley, establecido de la siguiente forma en sus artículos 5, 6 y 7: “Ante la situación planteada el cumplimiento de la corresponsabilidad en la seguridad y defensa es un deber ciudadano. Alcanzar el pleno goce y disfrute de todos los derechos humanos no depende sólo de las instituciones del Estado, sino de todos los que en esta tierra vivimos”.

La "Defensa Integral de la Nación" sistematiza tres líneas de acción estratégicas y actúa sobre tres objetivos fundamentales:

a) El fortalecimiento del componente militar de la nación con: el incremento de los contingentes militares de tropas en todo el territorio nacional; el mejoramiento óptimo de la capacitación de las tropas regulares y de los batallones de reservistas; la configuración de hipótesis con la posibilidad de un teatro de operaciones militares en algunos puntos vitales de la nación, como en la frontera occidental; el ajuste y la actualización de materiales y equipos de las Fuerzas Armadas, y la compra de nuevo material de guerra, adecuado a las circunstancias de defensa nacional por tierra, agua y aire.

b) La consolidación y ampliación de la unión cívico-militar.

c) La articulación de la masiva participación en la Defensa Integral de la Nación, mediante el incremento de las Fuerzas de Reserva, incluyendo militares profesionales en retiro en tareas de organización popular.

Hay, desde luego, en la nueva doctrina, un trasfondo conceptual para el establecimiento de nuevos códigos y referentes que replanteen la acción militar alrededor de un paradigma esencialmente "defensivo", dentro de una "guerra asimétrica" que incluye la definición de centros de gravedad en todos los ámbitos, el respeto a la institucionalidad y la obediencia al mando único.

La "guerra asimétrica" que combina formas regulares e irregulares, esta presente en la nueva concepción defensiva y es de una absoluta vigencia y de enormes potencialidades porque la ortodoxia militar que alienta la forma convencional de hacer la guerra, esta siendo relegada. Los conceptos de nación en armas, la doctrina de guerra de todo el pueblo y la unidad cívico-militar, están abriéndose paso en la teoría y en la práctica.

Los objetivos puntuales de la defensa integral de la nación se orientan a:

a) La constitución de Consejos Regionales y Locales de Seguridad, como instituciones de control de la reserva y de coordinación con los organismos civiles; b) Mejorar el stock de reservas alimentarías y de otra índole para situaciones de emergencia; y c) El desarrollo de la industria militar venezolana.

Artículo 328 establece el papel que debe desempeñar el sector militar en esa nueva concepción de la Seguridad de la Nación al señalar: "La Fuerza Armada Nacional constituye una institución esencialmente profesional, sin militancia política, organizada por el Estado para garantizar la independencia y soberanía de la Nación y asegurar la integridad del espacio geográfico, mediante la defensa militar, la cooperación en el mantenimiento del orden interno y la participación activa en el desarrollo nacional, de acuerdo con esta Constitución y la ley."

De las disposiciones de estos y otros artículos se desprenden claramente las responsabilidades establecidas para todos los venezolanos y para quienes vivan en Venezuela en la Seguridad de la Nación y la condición que se requiere para cumplirla: la unidad cívico-militar. La acción conjunta cívico-militar se perfila como el factor determinante del proceso de cambio social diseñado en la Constitución Nacional.

Para finalizar la democracia y el actual proceso exigen reglas claras para actuar y líneas para el comportamiento ético, elementos fundamentales para lograr el camino de la convivencia y la compresión entre los ciudadanos civiles y militares que tienen una responsabilidad en común: la Seguridad y Defensa de la Nación.

Repensando la Ciencia y la Universidad en el contexto de la mundialización del conocimiento. Dr. Alex Fergunson (UCV).

Son tantos los factores de cambio que atraviesa nuestra sociedad actual, que se hace difícil reconocer en ella las facetas que caracterizaron el mundo de la segunda mitad del siglo XX. Todo parece haberse interconectado, acelerado y vuelto más complejo. Los esquemas sociales, políticos, económicos y culturales que marcaron nuestro pasado inmediato se revelan insuficientes a la hora de entender y actuar sobre el mundo actual. Las problemáticas actuales descubren un panorama sembrado de nuevos retos y nuevas necesidades. La crisis climática, las relaciones interculturales, la paz y la seguridad o las contradicciones del sistema económico y financiero global constituyen sólo algunos de estos nuevos retos y necesidades que vienen de la mano del cambio de paradigma generado por la post-industrialización, la globalización y la era de la información.

Las universidades están profundamente implicadas en estos cambios. Los enseñan, los estudian y los viven en primera persona. Por ello, están atravesando por lo que puede ser uno de los períodos más excitantes y comprometidos de su historia, puesto que todo el proceso de la globalización y los cambios paradigmáticos que con él se producen, abren un horizonte lleno de retos complejos y enormes oportunidades para el futuro. Un futuro en el cuál la educación superior debe encontrar su papel, repensando su vocación más auténtica.

En la emergente sociedad del conocimiento, uno de los retos más importantes se deriva de la comprensión misma de la noción de conocimiento. Mientras se desdibujan las fronteras disciplinares, la misma concepción de conocimiento es objeto de reflexión y redefinición. Necesitamos cada vez más vincular distintas áreas de conocimiento, antes parceladas, para entender problemas complejos. Esto ocurre no sólo en los sectores tecnológicos emergentes sino también en las ciencias humanas y sociales. Estamos pues ante la necesidad de plantear modelos de comprensión holística e interdisciplinar de la realidad y de ampliar el alcance de lo que entendemos por conocimiento.

Es inmediata la necesidad de revisar el rol que juega hoy la educación superior en la sociedad, abordando abiertamente si el conocimiento que se genera mediante la investigación y el que se difunde mediante la docencia es el que se necesita para dar respuesta a los problemas que como humanidad tenemos planteados.

Debatir la idea de conocimiento socialmente pertinente con capacidad de anticipación, planteando un papel proactivo y comprometido para contribuir de un modo efectivo al desarrollo humano y social en esta nueva era, es uno de los objetivos centrales de la Universidades del Siglo XXI.

El primer punto que se desarrollo en esta ponencia se baso en, “Preparar a las nuevas generaciones: el propósito educativo y los planes de estudios de la educación superior para el desarrollo humano y social”, se abordó la necesidad de repensar el propósito educativo y el currículo académico para incluir cuestiones como el desarrollo sostenible, la multiculturalidad, o la formación para la ciudadanía global. Se planteó la necesidad de no sólo preparar buenos profesionales sino de formar a personas para afrontar los problemas contemporáneos para que puedan contribuir de forma efectiva a la transformación y al cambio positivo de las sociedades. Esto requiere una visión interdisciplinar y compleja de la realidad, que aporte conocimiento para facilitar la comprensión crítica del mundo en el que vivimos y de la condición humana.

Como segundo punto se estableció que era necesario, “Renovar la creación del conocimiento. El rol de la investigación en la educación superior: implicaciones y retos para una contribución activa futura al desarrollo humano y social” se debatió en qué grado la investigación científica y la generación de conocimiento están respondiendo a las necesidades sociales, a objetivos colectivos como los de Desarrollo del Milenio, a las necesidades del cambio climático y del desarrollo sostenible y a respaldar la toma de decisiones políticas con implicaciones colectivas, en los contextos nacionales. Para ello, se dijo, hay que buscar un equilibrio entre la contribución al desarrollo económico y la contribución a la solución de los problemas de las personas y las sociedades. Por otra parte se planteó la necesidad de revalorizar la diversidad de misiones institucionales, para superar las actuales tendencias homogeneizadoras que imponen los sistemas de clasificación y rankings internacionales, limitando las acciones localmente pertinentes. Asimismo, se planteó la necesidad de vincular las agendas prioritarias para la investigación en el mundo con las agendas prioritarias para el desarrollo global en el planeta.

Como tercer punto se argumento que era importante, “Mejorar el diálogo entre las instituciones de educación superior y la sociedad: cómo la educación superior contribuye al desarrollo humano y social a través del compromiso cívico”. En ella se ahondó en la necesidad de replantear e impulsar una relación más intensa e interactiva de las instituciones de educación superior con su entorno, especialmente con la sociedad civil. Las universidades pueden involucrarse mucho más como agentes de transformación social integrándose en la vida pública. La educación superior debe coordinarse, desde sus funciones principales, con el resto de las instituciones y agentes sociales para trabajar con colaboración y sinergia, para alcanzar un desarrollo humano, social, equitativo y sostenible.

Por último, el cuarto punto abordo el como, “Transformar las instituciones de educación superior para aprovechar las oportunidades creadas por la globalización: principales retos y respuestas institucionales”, se centró en las propias dinámicas de cambio que afectan a las instituciones de educación superior y el modo en qué éstas pueden ser encaradas. Se aportaron ideas como: la universidad debe preparar a los estudiantes para el mundo que queremos y no para el que tenemos, para lograr esto es esencial la transformación institucional; el papel del liderazgo de las instituciones de educación superior debería estar presente en los debates globales de interés humano y social en el mundo; es necesario articular la voluntad política para que todas estas propuestas puedan ser aplicadas; deben buscarse fórmulas para evitar el éxodo de talentos y estimular a las personas que han emigrado a cooperar con sus estados nacionales de origen; las redes son hoy claves para cumplir estas misiones.

Otro de los contenidos de esta ponencia fue acerca de las “Perspectivas regionales sobre el rol de la educación superior para el desarrollo humano y social: principales retos y tendencias emergentes”. Esta sesión permitió ver cuál es el contraste y la necesaria evolución del planteamiento global, hacia la acción regional y nacional. No en todas las regiones del mundo se ven iguales retos, problemas y oportunidades, pero en todas se da el consenso sobre la necesidad de replantear el papel que hoy juega la educación superior para fortalecer su misión de servir al bien común y las cuestiones contemporáneas y futuras de desarrollo humano y social.

Considero que esta ponencia genero espacios de participación e interacción sobre el papel de la educación superior en temas como: ética y valores, género, paz, ciudadanía, participación, tecnologías educativas, desarrollo sostenible, democracia y multiculturalidad.

Estos espacios para la reflexión deben impulsar un debate sobre el rol que la educación superior puede y debe jugar en el mundo globalizado, tecnificado e hiperconectado del mañana; subrayando el compromiso con una perspectiva integral e integradora, ética y equitativa, humana y social del concepto de desarrollo.

Epistemología y Metodología Cualitativa en las Ciencias Sociales. Dr. Miguel Martínez (USB).

La reflexión epistemológica esta presente en la actividad cotidiana de investigación, aunque el investigador la lleve a cabo sin darle este nombre al plantearse interro­gantes acerca de las características del objeto o de los fenó­menos que analiza, acerca de los métodos con que accederá a ellos, acerca de las teorías que los comprenden o de las que será necesario crear para dar cuenta de determina­dos as­pectos de la realidad que parecen rebelarse ante cual­quier interpretación posible otorgada por las teorías existen­tes. Del hecho de que la epistemología contemporánea es, cada vez en mayor medida, obra de los propios científicos, que tienden a ligar los problemas de fundamentación al ejercicio de sus disciplinas, se puede disociar la epistemología de la metafí­sica delimitando metódicamente su objeto.

Hablo de reflexión epistemológica y no de epistemología porque ésta aparece como una disciplina acabada, resultado del pensamiento de un filósofo que piensa desde un ahora y para siempre las reglas que han de regir todo tipo de proceso de conocimiento, condicionando su validez.

La reflexión epistemológica tiene carácter filosófico en la medida en que se entienda que dentro de la investigación científica, que en realidad no es practicada por algo abstrac­to (la ciencia), sino por hombres vivos, tiene lugar no po­cas veces un filosofar oculto; este filosofar es un empeño razo­nable e incluso necesario, del que no se puede en modo alguno dispensar el hombre que verdaderamente vive en el espí­ritu o, sencillamente piensa.

En este sentido, lo que considero necesario es que al em­prender esta reflexión epistemológica nos liberemos de los dogmatismos de las epistemologías que suponen que la naturale­za ontológica de lo conocido determina la existencia de una sola forma legí­tima de conocer. Entonces, desprendidos de esta suerte de obs­táculos cognitivos, podremos emprender una refle­xión epis­temo­lógica ligada al quehacer filosófico si aceptamos que en la filo­sofía las preguntas son más esenciales que las respuestas, y toda respuesta se con­vierte en una nueva pregunta.

Esta reflexión epistemológica que es de primer grado porque la realiza el científico respecto de su propia actividad y no el filósofo sobre la actividad del científico tiene como obje­tivo, la elu­cidación de los paradigmas presentes en la producción socioló­gica.

De la existencia de esta reflexión epistemológica resultan los si­guientes dos supuestos sobre los que es necesario hacer acotación:

1) Los interrogantes epistemológicos no son comunes a todas las disciplinas científicas y sus res­pues­tas no confi­gu­ran un saber a priori a partir del cual se enca­ra la activi­dad de investigación científica. Por el con­trario, estos inte­rro­gantes surgen del acervo de conocimiento de cada disci­plina en rela­ción con la práctica cotidiana de la investiga­ción.
2) La práctica de la investigación sociológica nos muestra la presencia simultánea de una plura­li­dad de métodos cuya aplicación es posible con el fin de co­nocer un determinado objeto o fenómeno social.

Las ciencias no poseen una estructura común, no hay elementos que se den en toda investigación científica y que no aparezcan en otros dominios. La investigación con éxito no obedece a estándares generales; ya se apoya en una regla, o en otra, y no siempre se conocen explícitamente los movimientos que la hacen avanzar. Una teoría de la ciencia que apunta a estánda­res y elementos estructurales comunes a todas las actividades científicas y las autorice por referencia a alguna teoría de la racionalidad del quehacer científico, puede parecer muy importante pero es un instrumento demasiado tosco para ayudar al científico en su investigación. No puede haber ninguna teo­ría del conocimiento y de la ciencia que sea a la vez adecuada e informativa prescindiendo de qué ingredientes sociales, eco­nómicos, quiera uno añadir a la teoría. El mundo en que vivimos es demasiado complejo como para ser comprendido por teorías que obedecen a principios generales epistemológicos.

Tales consideraciones me llevan a pensar que es imposible una teoría de la ciencia en virtud de que sólo exis­te un proceso de investigación, ya que hay todo tipo de reglas empíricas que nos ayudan en nuestro intento de avanzar. Estas reglas tienen que ser siempre examinadas para asegurar que siguen siendo útiles.

La ciencia puede, y de­be, regirse según reglas fijas y universales, es a la vez irrealista y pernicio­sa. Es irrealista porque supone una visión demasiado simple del talento de los hombres y de las circunstancias que animan, o producen, su desarrollo. Y es perniciosa porque el intento de reforzar las reglas esta condenado a incrementar nuestra calificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Ade­más, semejante idea es perjudicial para la ciencia misma por­que olvida las complejas condiciones físicas e históricas que influyen sobre el cambio científico.

Aunque acepto la aseveración del hecho de que la imposición de cá­nones estrictos y de dogmas rí­gidos al proceso de investiga­ción obstaculizan el desarrollo cientí­fico futuro, no concuerdo con la suposición de que la cien­cia reclama una epistemo­logía anarquista. La eluci­dación de los paradigmas presentes en el quehacer sociológico nos con­ducirá, más bien, a buscar la relación profunda entre és­tos y las diversas reflexiones epistemológicas que suscitan.

La realidad de las diferentes prácticas científicas reside en su distinción, cada una tiene su propio objeto, su teoría, sus métodos y su desarrollo desigual; sin embargo, estas dife­ren­cias son reabsorvidas por el supuesto en que se funda una ciencia de las ciencias o una filosofía de las ciencias.

Para superar las discusiones académicas, es necesario someter la práctica científica a una reflexión que, a diferencia de la filosofía clásica del conocimiento, se aplique no a la ciencia hecha, ciencia verda­dera cuyas condiciones de posibilidad y de coherencia, cuyos títulos de legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está haciendo. Esa tarea de carácter epistemo­lógico consiste en descubrir en la práctica científica misma, el pasaje de una aproximación más lejana a otra más cercana a la realidad.

De tal modo, los interrogantes acerca de cómo es posible el conocimiento científico en general son sustituidos por aqué­llos referidos a cuál es la forma, mediante qué procesos una ciencia en espe­cial pasa de un conocimiento limitado o insufi­ciente o un conocimiento considerado superior no por ser apli­cado a mayor número de objetos sino por introducirse más pro­fundamente en las peculiaridades de los fenómenos y de los objetos.

La reflexión epistemológica que emerge y que hoy se esta haciendo, es la que se caracteriza por la convergencia metodoló­gica, por la pluralidad de métodos utilizados a fin de obte­ner distintos puntos de vista sobre el objeto o fenóme­no bajo estudio y a partir de diversas fuentes de conocimiento.

Un científico que desee maximizar el contenido empírico de los puntos de vista que sustenta y que quiera comprenderlos tan claramente como sea posible, tiene que introducir otros puntos de vista; es decir, tiene que adoptar una metodología plura­lis­ta. La tarea del científico no ha de ser por más tiempo "la búsqueda de la verdad", "la sistematización de la observacio­nes" o "el perfeccionamiento de las predicciones". Todos estos no son sino efectos marginales de una actividad que consiste en hacer de la causa más débil la causa más fuerte.

La ciencia en su mejor aspecto, esto es, la ciencia en cuanto es practicada por los científicos, es una habilidad, o un ar­te, pero no una empresa racional que obedece a estándares i­nalte­rables de la razón y que usa conceptos bien definidos, esta­bles, objetivos y por eso también independientes de la prácti­ca.

La idea de un método que contenga principios firmes, inaltera­bles y absolutamente obligatorios que rijan el quehacer cien­tífico, tropieza con dificultades considerables al ser con­fron­tada con los resultados de la investigación histórica.

La intención no es sustituir un conjunto de reglas generales por otro conjunto de reglas, sino producir el convencimiento de que todas las metodologías, incluidas las más obvias, tienen sus límites.

El método científico es un método que busca el riesgo; cual­quiera que persevere en una investigación se ve obligado, tar­de o temprano, a cambiar de método. El pen­samiento cien­tífico, al ser un pensamiento com­prome­tido pone constantemente en jue­go su propia constitución. La razón que acentúa el valor de los métodos múltiples es el hecho de que cualquier crisis pro­funda en el método es inmediatamente una conciencia de la re­organización del método. La multiplicación de métodos, al ni­vel que trabajan estos métodos, no puede perjudicar la unidad de la ciencia. En la ciencia moderna la condena de un método supone inmediatamente la propuesta de un nuevo método; cam­biando de métodos la ciencia se convierte cada vez en más me­tódica.

Respecto de la sociología el cambio de método no supone nece­sa­riamente la exclusión de otros sino en la medida en la que éstos presenten limitaciones en relación con el fenómeno que se analiza. La aseveración de que sólo un tipo de metodolo­gía, la cuantitativa o la cualitativa, u otra, cumple con los requi­sitos de objetividad y validez, cabe únicamente en el con­texto de los supuestos de:

a) alguno de los paradigmas pre­vale­cientes en la sociolo­gía y de la reflexión epistemológica que de su apli­ca­ción se deriva y
b) el no reconocimiento de que esos para­dig­mas coe­xisten y no son excluyentes.

El paradigma presupuesto en la aplicación de una determi­nada teoría, o en la negación a utilizar o verificar teoría alguna en la investigación científica realizada por los soció­logos, podría ser determinado intentando responder a los si­guientes interrogantes:

¿Desde qué, con qué y con quién?

Este interrogante alude a la cosmovisión filosófica del soció­logo que determina su opción a favor de otros paradigmas y/o teorías a los que adopta, adapta, o crea, de acuer­do o en di­sidencia con otros pensadores predecesores o con­tempo­rá­neos.

Las concepciones del mundo son interpretaciones de la realidad que expresan el sentido y significado de la vida y en la es­tructura de la visión del mundo siempre se halla contenida una relación interior de la experiencia de la vida con la imagen del mundo, relación de la que se puede derivar siempre un ideal de vida. Esa experiencia comprende, en el contexto de cada sociedad en un momento determinado, un sis­tema cognitivo de referencia, un acervo social de conoci­miento, que supone categorías pro­pias de un determinado estado de la ciencia con el que el investigador se enfrenta y respecto del que hace opciones de acuerdo con su particular visión del mundo, ya se privilegie respecto de ésta el plano individual, el colectivo o ambos.

Todos estos aspectos no se tienen en cuenta, por lo general, cuando se opta a favor de una teoría sociológica consolidada como paradigma respecto de la que, por su éxito, se considera que es aplica­ble a todo fenómeno independientemente de sus circunstancias espacio-temporales. Cuando esto es así surge la sospecha de que el pretendido éxito se debe al hecho de que la teoría, al extenderse más allá de su punto de partida, se ha convertido en una rígida ideología.

La elección a favor de uno o varios paradigmas, o de una o varias teo­rías sociológicas consolidadas como tales supone la adopción, en todo o en parte, de las leyes, los métodos, los conceptos, las construcciones auxiliares implícitos en el o en los paradigmas adoptados. Esto mismo es aplica­ble en el caso de que se reflexione epistemológicamente acerca de los para­digmas vigentes en la producción sociológica de otros so­ciólo­gos.

¿Cómo?

Esta pregunta refiere al modo, manera o método utilizado por el investigador para aproximarse al conocimiento de los fenó­menos sociales.

La elección de un método de investigación supone una de­cisión a favor del paradigma que incluye a esa estrategia o a ese instrumento como forma posible de acceso a la realidad, es decir, que los métodos de investigación representan a los diferentes medios de operar sobre el contexto del científico.

Cuando la elección es a favor de más de un paradigma puede haber convergencia metodológica siempre y cuando se mantenga la coherencia respecto de los criterios de validez presentes en cada paradigma, ya que esos criterios no pueden integrarse del­ mismo modo en que se intentan integrar los resultados de la aplica­ción de los distintos métodos.

¿Con qué?

Esta interpelación alude al instru­men­tal conceptual que utili­za, o crea el sociólogo para interpretar a los fe­nóme­nos que es­tudia.

Esos conceptos pertenecen, por lo general, a una determinada teoría consolidada como paradigma que determina, respecto de dichos conceptos, su ámbito de aplicación, su relación con otros conceptos, definiciones, hi­pótesis, de esa teoría. En razón de que los distintos paradigmas se crean, en un pri­mer momento, como teorías que in­tentan dar cuenta de un con­junto de fenómenos de una socie­dad ubicada histórica y geográ­ficamente es importante poner de resalto las peculiaridades de las condiciones de cre­ación de los conceptos de ese paradigma a fin de evaluar la posibilidad de su apli­cación. La división clásica que separaba la teoría de su aplicación igno­raba esta necesidad de incorporar las condiciones de aplica­ción en la esencia misma de la teoría.

¿Cuándo y dónde?

Esta pregunta se refiere tanto a la sociedad, deter­minada en tiempo y espacio, a la que pertenece el investigador que crea la teoría, o que la aplica, como a aquélla en la que suceden los fenómenos que se analizan. De este modo, los lo­gros, la capacidad interpretativa, las sugerencias, el valor de un pa­radigma tienen que medirse en relación con las cir­cunstancias de su creación, con su base histórica, más que en vinculación con situa­cio­nes futuras desconocidas. La teoría de la socie­dad debe permanecer consciente del contexto en que ha surgido y del puesto que le compete en relación con nuestra actuali­dad; tam­bién las categorías universalistas, por fuertes que sean, tie­ne un nú­cleo histórico y temporal.

¿Para qué?

Esta interrogación apunta a los objetivos, a las miras del investigador en relación con su actividad. De esta forma, su finalidad puede radicar tanto en conocer como en cam­biar la rea­lidad, ya sea por medio de la verificación, puesta a prue­ba, superación, cuestionamiento y/o creación de teorías o pa­radig­mas. Todo estudio sociológico conserva siempre el carác­ter de una apuesta explícita o implícita, teórica y práctica a la vez: teórica desde el punto de vista de la máxima adecua­ción posible al objeto en estudio, y práctica desde el punto de vista de su posibilidad de transformar la sociedad (o, por el contrario, de impedir toda transformación de ésta). En este sentido, la actividad de los soció­lo­gos no di­fiere de la realizada en el ámbito de otras disci­plinas; de allí, que la respuesta a este interrogante deba ser objeto de una reflexión epistemológica que se realice a partir de su pro­pia actividad.

El acto de conocimiento por medio del cual el sociólogo a­prehende un fenómeno individual, como experiencia, tiene lugar en el marco de un contexto histórico y so­cial que determina su sistema cognitivo de referencia y el sentido de sus elecciones a nivel de la acción social. Así, la experiencia surge siem­pre junto con las suposiciones teóricas, no antes que ellas.

¿Qué?

Esta pregunta remite a cuáles son los he­chos, a­con­teci­mien­tos, procesos, realidades que estudia el investigador en el marco de una de­termina­da sociedad.

La respuesta a este interrogante se asocia profundamente, en­tonces, con el análisis de ese fenómeno social en un determi­na­do contexto de manera de ver tanto las relaciones y depen­den­cias respecto de éste, como respecto de otros fenómenos con los que interactúa dentro del mencionado contexto. Estos fenó­menos estudiados por el investigador constituyen, en la reali­dad empírica, el ámbito de aplicación de los conceptos cuando explicite la respuesta a la pre­gunta ¿con qué?.

Los paradigmas serían, así, los marcos teórico-metodológicos de interpretación de los fenómenos sociales creados y/o adop­tados por los científicos sociales de acuerdo con los siguien­tes supuestos: 1) una cosmovisión filosófica, 2) la determinación de una o va­rias formas o estrategias de acceso a la realidad, 3) la adop­ción o elaboración de conceptos de acuerdo con la o las teo­rías que crea o supone, 4) un contexto social, 5) una forma de compro­miso existencial y 6) una elección respecto de los fenó­menos sociales que analiza.

De acuerdo con esta noción de paradigma podría suponerse que todas las teorías sociológicas constituyen paradigmas. Pero esto no es así; sólo algunas teorías alcanzan el status de paradigma: aquéllas cuya referencia ya sea para confirmar­las, refutarlas, negarlas o superarlas es recurrente en la produc­ción sociológica. Los paradigmas se originan, por lo general, en una teoría, pero presuponen una pluralidad de e­llas. Sin embargo, esto no significa que esa teoría sea una teoría gene­ral del conocimiento científico hábil para justificar la pre­sencia de todos los paradigmas. La reflexión epistemológica surge de la práctica de la investigación cien­tífica es a partir de ésta, y no siguiendo el camino inverso, que los investigadores:

a) se plantean interrogantes acerca de los pa­radig­mas que pre­suponen y
b) justifican la legitimi­dad de su uti­li­zación a través de elaboraciones de carácter epis­temo­ló­gico.

Para esta reflexión considero, que la complejidad no es originaria sino derivada­ del carácter múltiple y de la variada naturaleza de los obje­tos y fenómenos sobre los que se centra la investiga­ción so­ciológica, de allí la justificación de la necesidad de la con­vergencia metodológica, pues el verdadero método se adapta a la natu­raleza de las cosas so­me­ti­das a la inves­tigación.

Educando para un mundo mejor. El Ego Patriarcal. Dr. Claudio Naranjo (Universidad de Chile).

Algunas de las reflexiones realizadas por el Dr. Claudio Naranjo se enmarcan en sus trabajos desarrollados para los “Programas SAT para el desarrollo personal y profesional”. El sistema educativo actual es aquel a través del cual el sistema social se perpetúa; es decir, un órgano reproductor de la conciencia colectiva, que opera a partir de un supuesto implícito de que existe el mejor de los mundos y que conviene perpetuar sus formas de pensar y vivir. Pero una vez que nos percatamos de los innumerables problemas sociales, que hoy en día nos ha llevado a lo que parece ser el borde de un abismo, los cuales no son independientes unos de otros, sino que tienen relación con un problema de subdesarrollo psicoespiritual, llegamos a la siguiente reflexión: si tenemos el mundo que tenemos porque somos tan limitados como somos, debemos concluir que tenemos el mundo que tenemos porque no tenemos otra educación que la que hoy impera.

Encandilados por la retórica del progreso no nos damos cuenta cuánto se va empobreciendo nuestra vida afectiva y emocional en el mundo moderno, y que mientras más se enriquece el mundo con los descubrimientos de la ciencia y la tecnología, más se empobrece la mayoría de la gente, no sólo en términos económicos sino en términos de calidad de vida. Así, mientras avanzamos con el progreso, el mercado nos atrapa cada vez más, llevándonos a una implícita esclavitud en que tenemos menos tiempo para vivir, para estar con nosotros mismos y con nuestros semejantes, para leer, gozar de la naturaleza o del arte o para conocernos mejor.

Pero si la educación ha servido para la socialización, para la domesticación de la mente, para el adoctrinamiento al servicio de que nos parezcamos lo más posible a nuestros antecesores, es posible concebir que la educación reformule algún día sus objetivos y ponga el desarrollo por encima del status quo.

Querer más de lo mismo nos parece noble y patriótico, y no vacilamos en considerarlo una expresión de nuestro amor. Pero estamos en una crisis de obsolescencia, en que la persistencia del espíritu patriarcal nos ha acompañado desde los inicios de la civilización hasta nuestros días.

Podemos entrever que la respuesta a nuestros innumerables males ya no esté al alance de la política, y que nuestra esperanza deba cifrarse en la conciencia misma de las personas.

¿Pero cómo concebir que pueda ser elevada, profundizada o ampliada la conciencia de las personas en forma masiva sino a través de la educación?

Actualmente tenemos no sólo una sociedad patriarcal sino una educación patriarcal. Es claro que lo que hoy en día llamamos educación no es sino enseñanza que a su vez se ocupa predominantemente del traspaso de información, y ni siquiera de una formación intelectual profunda. Una educación completa debería contemplar un aspecto interpersonal o afectivo al que la UNESCO se refiere como un “aprender a convivir”; y una educación que contemple al ser humano completo debería igualmente tomar en cuenta la función instintiva de la mente, corrigiendo una actitud anti–instintiva intrínseca a la sociedad patriarcal que hemos conocido desde los albores de la vida civilizada.

En otras palabras debe la educación ocuparse no sólo de la capacidad de las personas para establecer vínculos afectivos sanos con sus semejantes, sino que también ocuparse del cultivo de la libertad, e interesarse en la felicidad de los educandos. Pero eso no es todo es necesario que la educación vuelva a interesarse en ese aspecto profundo de la mente del que depende el sentido de la vida y la armonía de nuestras partes interiores eso que tradicionalmente se ha llamado espíritu, y al que la UNESCO ha querido llamar la atención señalando que no sólo interesa que se aprenda a hacer, a aprender, y a convivir, sino que también a “ser”.

Si tomamos en serio la recomendación de UNESCO del velar porque la gente aprenda (entre otras cosas) a convivir, debemos de tener presente que ello no es algo que vaya a suceder espontáneamente a través de la oportunidad de interacciones grupales o comunitarias, sino que requiere asociarse al propósito de sanar el mundo emocional de las personas, pues es éste el que subyace tanto a las relaciones con los demás así como a la relación de las personas consigo mismas.

Por sanar nuestro mundo emocional se debe recuperar nuestra capacidad amorosa natural, y ello conlleva a desaprender patrones conductuales destructivos que se han adoptado en la infancia en reacción a las dificultades psicológicas de los familiares y a los reveses de la suerte.

El proceso vivencial del auto-conocimiento, es ya una de las componentes de esa transformación afectiva que constituye lo terapéutico, y que es al mismo tiempo un proceso de purificación, es decir en que aspectos disfuncionales de la vida emocional van siendo desactivados a través de la comprensión. Pero el auto-conocimiento no lo es todo, también es necesaria la catarsis de emociones infantiles reprimidas, que no sólo deben ser recordadas sino que plenamente sentidas es decir, vividas a través de una profunda inmersión en ellas; y es necesario, también, el desaprender las conductas automáticas o habituales a través de las cuales nuestras “emociones negativas” se han expresado.

Abundan recursos para la educación del corazón en los campos de la psicoterapia y de la espiritualidad, pero el ideal no debe ser el de una simple importación de tales recursos a las escuelas, sino el de una asimilación más compleja, una integración original de éstas en una nueva síntesis o, si se quiere, una transferencia de tecnologías suficientemente profunda como para que no sean necesarias la terminología ni las fórmulas visibles de psicoterapia o religión.

Lo fundamental, para que sea posible una acción educativa, no serán las técnicas o siquiera las ideas especializadas, sino una comprensión vivida de ciertas cosas; es decir, el que los profesores del futuro hayan adquirido una cultura terapéutica y espiritual a través de una experiencia de primera mano en tales ámbitos. Sin embargo, convendría a la pedagogía del amor la elaboración de un laboratorio terapéutico específicamente encaminado al fomento de una generación más benévola, piadosa y gozosa que la nuestra.

A lo largo de esta reflexión se han usado tres palabras en referencia a los tres amores o tres facetas del amor que se asocian a la experiencia de nuestro aspecto materno y caritativo, nuestro aspecto paterno o valorativo y nuestro aspecto filial instintivo.

Incluso se dice que para ser plenamente efectiva la cura del corazón sea indispensable ocuparse al mismo tiempo de la cura de la instintividad, y tener en cuenta así mismo la estrecha relación entre emociones y cuerpo que implica reconocer el gran apoyo que encuentra la optimización de lo emocional en el conjunto de recursos a los que se alude comúnmente como”trabajo de cuerpo”, “trabajo psico-corporal” o “terapias corporales” y cuyo territorio pudiera describirse como el aspecto interior o sutil de los deportes.

Pero más allá de la salud del movimiento interesa la salud de ese principio regulador de la acción para lo cual continúa siendo útil el concepto de instintividad. Y si el propósito fundamental de la educación afectiva es el desenvolvimiento del potencial amoroso de las personas – clave a su vez de las buenas relaciones interpersonales – la cura de la instintividad es un proceso de liberación. Y a través de la historia de la psicoterapia han ido entrelazados estos dos aspectos la liberación de la espontaneidad y el despertar del amor, procesos paralelos de optimización que operan en dos provincias diferentes de nuestro ser: una maternal y otra instintiva, tanto animal como infantil, que se orienta según el “principio del placer” y la libre y creativa búsqueda de la felicidad.

Después de reflexionar algunos aspectos cognitivos, afectivos de lo que pudiera ser una “educación para el tercer milenio”, sería hora de abordar aquello a lo que seguramente quiere aludir la UNESCO con una educación encaminada al “ser” que según el “modelo piramidal” sería la clave al equilibrio.

Se ha reflexionado hasta ahora de cómo la escolarización haría bien en fomentar el aprendizaje y la maduración de capacidades afectivo-relacionales, de sanar la vida instintiva y de atender a la relevancia del cuerpo como apoyo al desarrollo.

La implementación de un currículum suplementario sugerida por el Dr. Claudio Naranjo viene a constituir la suma de una propuesta respecto al auto-conocimiento, las relaciones humanas y el cultivo de la mente más allá del intelecto lo que sólo podría concebirse junto a una simplificación correspondiente del currículum de enseñanza tradicional.

Los planteamientos de Edgar Morin acerca de la prioridad de ciertos saberes sobre la mera información, así como los recursos audio-visuales y la tecnología de computación y comunicación, logren hacer posible la reducción de las horas que actualmente se dedica al currículum científico, para que así los estudiantes tengan el tiempo necesario para un currículum vivencial, y para que los profesores puedan también tener el tiempo necesario para asumir una función propiamente educativa.

También la transformación de la educación patriarcal en una educación integrativa y transpersonal habrá de esperar a que las autoridades pertinentes superen el tabú aún imperante ante lo terapéutico y ante lo espiritual en la educación, naturalmente. Pues, dado que los actuales profesores no tienen ni la formación personal ni la preparación profesional para llevar a cabo una educación transformadora, el proyecto de transformar la educación existente deberá pasar por un cambio de paradigma de la formación que reciben los docentes ya sea en las universidades, en las escuelas y a través de programas de formación continua.

Tales aportes del Dr. Naranjo se han cristalizado en los trabajos realizados con los grupos en los que ha demostrado una eficiencia a través de los “Programas SAT para el desarrollo personal y profesional”.

La Universidad y las Comunidades. Dra. Emme Betancourt (Unefa).

Es frecuente reconocer en la universidad la importancia del trabajo con la comunidad para darle sentido de relevancia a la docencia y a la investigación y para contribuir al desarrollo social. En la relación asistencialista de la universidad hacia la comunidad, esta es un proveedor de formulas remediales y puntuales a los problemas comunitarios, promueve transformaciones de las visiones del colectivo, garantiza la continuidad de las intervenciones que lleva a cabo y aprende de la experiencia de trabajo con la comunidad.

Por otro lado, cuando la universidad se plantea superar este nivel de relación, no hay precisión de algunas cuestiones conceptuales y operativas que es necesario considerar y de algunas limitaciones de la universidad y de la comunidad que es necesario resolver, a los fines de lograr exitosamente el modelo de vinculación entre ambas.

La vinculación de las instituciones universitarias en Venezuela con las comunidades, se inició al comienzo de los años ochenta en el siglo pasado, en un intento de demostrar su pertinencia para contribuir a la solución de problemas sociales en áreas como la salud, la educación, la vivienda o la organización comunitaria. Estas actividades se denominaron de extensión y estuvieron marcadas principalmente por una orientación asistencialista y por constituir iniciativas puntuales de algunos profesores o departamentos de las universidades hacia las comunidades.

Pero en vista de la importancia académica y social que estas actividades fueron alcanzando en el curso de los años, en 1991 se crearon las Comisiones de Extensión que se propusieron organizar y promover en todas las universidades el trabajo general de extensión con las comunidades y con otros sectores sociales tales como organizaciones no gubernamentales, gobiernos municipales, empresas privadas, entre otros. En 1996, se cambió a Direcciones de Extensión Universitaria y, luego, en el 2000, se constituyeron, adicionalmente, los Consejos de Extensión, los cuales tienen la responsabilidad de elaborar los lineamientos generales de la extensión universitaria.

El trabajo con las comunidades puede clasificarse como intramuros, el que se lleva a acabo en el interior de las escuelas universitarias o en algunas otras dependencias de la institución como los institutos de investigación, que por la naturaleza de sus fines brindan servicios en salud, educación u otros campos; o el extramuros, que refiere al traslado de la cooperación universitaria al seno de la comunidad. También puede agruparse en trabajos con comunidades urbanas, rurales o poblaciones indígenas, cuya selección depende de las facilidades con que se cuente para insertarse en uno u otro tipo. En términos generales, este trabajo con las comunidades se estructura en varios programas a través de los cuales se abordan temáticas variadas como salud, producción, economía, desarrollo físico, energía, comunicaciones, biodiversidad y ambiente, alimentación, niños de la calle, educación, turismo, desarrollo comunitario.

Los logros tienen que ver con los aportes y beneficios que supone el vínculo entre la universidad y la comunidad. En ese orden de ideas hay que señalar, en primer lugar, que tal alianza ha permitido a las universidades acceder al espacio comunitario, el cual representa un ámbito de construcción de experiencia, conocimiento y formación, lo que es en sí mismo un aporte singular.

En efecto, las actividades académicas en la comunidad permiten la permanente actualización tanto de la teoría como de la metodología, en cuanto que ofrecen un espacio permanente de validación puesto que facilita la observación de los efectos de las acciones que se ejecutan, la identificación de nuevos problemas y situaciones que demandan la actualización teórica y metodológica. Por ejemplo, el estudio de la familia en comunidades rurales, exige adaptar los métodos convencionales de recolección de información a las variaciones que suelen ocurrir en el tamaño del grupo familiar durante el momento de la entrevista. Y el estudio y satisfacción de la necesidad de vivienda en comunidades pobres, plantea el reto del desarrollo de concepciones alternativas sobre la vivienda que incorpore como un activo el capital social de la comunidad para la producción del hábitat, para el ejercicio de la contraloría social y para la gestión de su desarrollo. Todo esto, por supuesto, beneficia de manera significativa el crecimiento de las diferentes disciplinas involucradas y de las propias comunidades.

Por otro lado, dicha relación ha facilitado también la aplicación del conocimiento a la solución de problemas concretos de las comunidades que, en muchos casos, representan fuentes de conocimientos factibles de incorporarse al diseño de políticas públicas y modelos de desarrollo. Este potencial de aplicación cobra particular importancia por cuanto los problemas de las comunidades trascienden su propio ámbito y afectan dimensiones sociales, ambientales y económicas de la sociedad en su totalidad. Por ello, se hace necesaria la implementación de políticas públicas que puedan abordar estos problemas de forma integral, enfoque al que la experiencia universitaria en la comunidad puede brindar un magnífico aporte.

Así mismo, el vínculo con la comunidad representa un excelente escenario para la formación del recurso humano. Podríamos decir que sin esta posibilidad, buena parte de la formación profesional de los estudiantes, así como también la de los docentes, se vería disminuida. En efecto, el contacto directo con un contexto complejo por la multiplicidad de problemas que enfrenta y por la variedad de condicionantes que influyen, proporciona una visión complementaria y crítica de la realidad social que se torna indispensable para la labor de cualquier profesional, especialmente para los provenientes del campo de las ciencias sociales.

Igualmente, para los pobladores de la comunidad también se producen beneficios. La relación directa y participativa con la universidad es sin lugar a dudas una oportunidad especial de aprendizaje: hay transferencia de conocimientos y desarrollo de destrezas que son de enorme utilidad para el fortalecimiento de la gestión de la comunidad; hay fortalecimiento de la organización y del liderazgo y del proceso de participación, pero sobre todo se crean condiciones para la transformación de los sujetos comunitarios en actores de mayor potencia reflexiva y crítica y con más voluntad para actuar como gestores de cambio.

Dentro de este panorama positivo se confronta, sin embargo, algunas ausencias y limitantes que dificultan el desarrollo del trabajo comunitario. Una primera ausencia es no contar con una evaluación sistemática y detallada de lo hecho hasta ahora. Esto dificulta conocer con precisión cuáles son los aciertos y desaciertos producidos, pero se reconoce que es un asunto de necesaria y urgente atención. Una segunda carencia es no haber configurado nexos y redes con otros agentes que también desarrollan actividades comunitarias. Aún cuando las experiencias de trabajo con la comunidad se han difundido y discutido en el propio ámbito académico, no se ha estimulado el debate con experiencias y conocimientos provenientes de otras organizaciones (públicas, privadas, religiosas), aún cuando se sabe que éstas han desarrollado una intensa labor con las comunidades a lo largo de muchos años. Esta ausencia impide enriquecer el conocimiento constituido con otras conceptualizaciones y desfavorece la posibilidad de ser más eficiente a través de las alianzas con estas entidades.

Finalmente, otra debilidad que se enfrenta es no abordar interdisciplinariamente los programas en la comunidad. El trabajo comunitario exige el abordaje de su objeto desde múltiples conocimientos y especializaciones y si bien se han hecho esfuerzos por dialogar horizontalmente con el saber comunitario, no se ha hecho lo mismo respecto al diálogo con otros profesionales y otras disciplinas. La práctica demuestra, insistentemente, que cuando se conforman equipos interdisciplinarios, se disminuyen las dificultades que obstaculizan la realización de las actividades. Es evidente que urge discutir este problema y elaborar proposiciones, para incorporar en los proyectos comunitarios las estrategias y contenidos necesarios que lleven a superar esta debilidad.

Con respecto a las condiciones limitantes del trabajo comunitario, se debe mencionar en primer lugar que el trabajo de la universidad con la comunidad no es el resultado de la decisión de la institución de adoptar una política para promoverlo. Más bien ha sido producto de la iniciativa de algún profesor o de algunos profesores, o cuando más de algunas asignaturas o departamentos. Esta situación ha implicado que la programación de actividades en la comunidad no forme parte de la planificación académica regular ni tenga mucha importancia en la planificación del presupuesto universitario.

En el caso de la planificación académica se observa que el trabajo comunitario no genera créditos para los estudiantes en gran parte de las carreras universitarias, ni reconocimiento como actividad académica primaria para los profesores. Por otro lado, tampoco se ha desarrollado una normativa precisa que regule su inserción en la programación de la investigación y de la docencia de los departamentos.

Otra limitación tiene que ver con la escasa formación del estudiante en el área comunitaria, lo cual cobra particular importancia en nuestro contexto porque las actividades comunitarias se ofrecen en los últimos semestres de la formación profesional. Esta limitante demanda socializar el rol del estudiante universitario para el trabajo en la comunidad, lo que requiere, entre otras cuestiones, el aprendizaje de una epistemología basada en el diálogo y la horizontalidad, que facilite la co-construcción de los nuevos conocimientos que emergen de la experiencia. El papel para el cual el estudiante se forma durante su estancia en la universidad, resulta más bien contrapuesto a esta perspectiva, por cuanto fortalece una relación diferenciada hacia la comunidad, basada en la experticia del académico que se ubica por encima del conocimiento del propio grupo.

También se encuentran limitaciones en lo que concierne a la actuación de las comunidades. Continúa haciéndose presente una visión estereotipada del universitario, al cual se le atribuye un saber y una capacidad superior. Ello genera, no pocas veces, la colocación de demandas por parte de miembros de la comunidad, vinculadas con necesidades que no pueden ni deben ser resueltas por el personal universitario. Es necesario, entonces, problematizar no sólo la visión que el universitario tiene sobre la comunidad, sino también el estereotipo que ésta tiene sobre el universitario.

Aunque el trabajo con la comunidad forma parte de la función de extensión de la universidad, es preciso distinguir previamente lo que se conceptúa como comunidad para situar el ámbito del trabajo comunitario. El término comunidad alude a significados diferentes, según el criterio que se emplee para definirlo. Así, si el criterio es demográfico los colectivos se definen con base en características que comparten, por ejemplo la comunidad de inmigrantes, pero si el criterio es la localización espacial o criterio geográfico, la comunidad puede ser identificada con referencia al nombre del lugar que se habita. Sin embargo, la comunidad se define principalmente por la calidad de la interacción que producen sus miembros, más allá de la identificación del grupo por un rasgo que se comparte o por residir en el mismo espacio.

En este sentido, comparando definiciones de comunidad de investigadores con las de integrantes de comunidades, se encuentra que los cuatro componentes del sentido de comunidad son indicadores valiosos para estimar la cualidad relacional que refiere. Según éstos componentes, entonces, un colectivo social adquiere el estatus de comunidad cuando en algún grado sus miembros comparten relaciones personales entre sí, sentido de membresía, hay condiciones para que el integrante influya sobre el grupo y viceversa, hay percepción coincidente de necesidades y su satisfacción se aborda grupalmente y hay vinculación emocional entre los participantes porque sienten semejanzas con los otros y sienten como comunes el lugar, el tiempo y las experiencias.

El trabajo de la universidad con la comunidad refiere, entonces, a este nivel de la organización social que no necesariamente guarda semejanza con la extensión que la institución lleva a cabo con otras agrupaciones sociales, tales como usuarios de servicios educativos o de salud, organizaciones no gubernamentales o empresas públicas o privadas, que pueden exigir formas de relación, económica, políticas o social, distintas a las que se establecen con la comunidad.

El trabajo comunitario de la universidad, y en general el trabajo de extensión, ha sido más acción de voluntarios, aún cuando está prevista en la Ley de Universidades vigente como una misión básica. Es obligante, por tanto, tomar decisiones para que la extensión y el trabajo con las comunidades, especialmente, se sitúen en el mismo nivel de las funciones de docencia e investigación y en estrecha vinculación con éstas, tal como se sugiere en el siguiente texto en el que la extensión se define como: la función que articula de una manera sistematizada y permanente, las demandas que plantea la sociedad y la respuesta que la Universidad puede dar a las mismas, con lo cual sirve de canal idóneo para expresar los requerimientos que deben orientar estratégicamente las funciones académicas de docencia e investigación.

Pero el trabajo con las comunidades, debe trascender lo puramente asistencial y plantearse otros fines como relaciones participativas con la comunidad y la producción conjunta del conocimiento. La extensión universitaria debe: promover los esfuerzos y capacidades para proyectar la Universidad hacia la comunidad y al mismo tiempo, lograr que ésta, interactuando activamente se incorpore al desarrollo de las programaciones institucionales previstas, a fin de responder eficientemente a las necesidades del país aportando conocimiento, generando valores y dando soluciones al desarrollo de la nación, permitiendo la contrastación teórico-práctica del conocimiento, el estudio crítico de nuestra realidad y la propuesta de alternativas factibles de solución a los grandes problemas de la Sociedad Venezolana.

El Socialismo del Siglo XXI. Dr. Emil Calles (Unefa).

El Socialismo del Siglo XXI puede ser definido como un proceso de transformación caracterizado por cuatro macro-dinámicas: 1. la revolución anti-imperialista; 2. la revolución democrática-burguesa; 3. la contra-revolución neoliberal; 4. la pretensión de llegar a una sociedad socialista del siglo XXI.

Cada una de esas dinámicas es un frente de guerra en el cual el Socialismo puede triunfar o ser derrotado. La dinámica antiimperialista es antagónica a la Doctrina Monroe y los intereses imperialistas de la Unión Europea. La dinámica democrática-burguesa es antagónica a la dinámica neoliberal, porque significa: a) la construcción de un Estado de Derecho y, b) el desarrollo de las Fuerzas Productivas. Ambas necesidades chocan con fuertes y arraigados intereses.

De la misma manera, el desarrollo diversificador de las fuerzas productivas afecta poderosos intereses monopólicos nacionales y transnacionales. Pese a las mistificaciones, el llamado “desarrollo endógeno” del bolivarianismo no es nada nuevo ni representa ningún misterio teórico. Fue inventado por los ingleses hace 200 años y copiado, por su éxito, por los alemanes, japoneses, tigres asiáticos y ahora China. Resaltando diferentes facetas, se le ha llamado desarrollismo, cepalismo, sustitución de importaciones, economía social de mercado, socialismo espiritual o keynesianismo. Se trata de una economía de mercado, orientada y dinamizada por el Estado corporativo en el pasado, y actualmente por un Estado más democrático.

El socialismo del siglo XXI es una civilización cualitativamente distinta a la civilización burguesa. ¿Distinta en qué? En su institucionalidad. De ahí, que ser revolucionario significa hoy día luchar por sustituir la institucionalidad del status quo, es decir: 1. la economía de mercado por la economía de valor democráticamente planeada; 2. el Estado clasista por una administración de asuntos públicos al servicio de las mayorías y, 3. la democracia plutocrática por la democracia directa.

Este es el Nuevo Proyecto que llamamos Socialismo del Siglo XXI o Democracia participativa. La conquista de estas instituciones es la guía estratégica de la lucha. La fase de transición es la transformación del status quo a la luz de esa guía estratégica.

Entender el carácter socialista o capitalista de las formas de propiedad económica es un elemento clave para la sobrevivencia de la Revolución. Lamentablemente, el debate no ha logrado clarificar esa compleja temática, hecho por el cual muchos revolucionarios piensan que las cooperativas, la cogestión obrera y las empresas de producción social significan que Venezuela ya ha entrado en una fase del socialismo del siglo XXI. Esta opinión es equivocada.

Las tres formas principales de propiedad de la economía de mercado son: a) la sociedad anónima de capital variable, característica de las grandes corporaciones, b) la empresa de propiedad familiar y, c) las cooperativas. Las primeras dos son, en términos de la sociología de la organización, unidades militares, es decir, verticales. La única forma democrática es la cooperativa. Por lo mismo, es la más afín a la democracia económica del futuro, pero, al mismo tiempo, la más difícil de organizar. Sin embargo, su problema mayor reside en el hecho, de que tiene que operar bajo la lógica del macro-sistema mercantil, cuyos parámetros de calidad, precio, tiempos de entrega, etc, son obligatorios para su desempeño, salvo que los subsidios del Estado le den grados de libertad que las empresas mercantiles no tienen.

Los tres tipos de empresa son de diferente forma. Pero, independientemente de su forma, tienen que someterse a los movimientos del medio en que se mueven, para no hundirse. Si la cooperativa quiere liberarse de la tiranía de la economía de mercado tiene que cambiarse hacia otro sistema de la realidad, es decir, la economía de equivalencias. Mientras siga navegando en la economía de mercado no es, ni puede ser socialista.

Una economía es socialista, cuando opera sobre el valor, realiza intercambios de equivalencias y planea democráticamente los principales parámetros de la economía, tanto en la macroeconomía, por ejemplo, la tasa de inversión y el presupuesto nacional, como en la microeconomía, particularmente en cuanto a la tasa de plusvalía (plusvalor / capital variable), es decir, la intensidad de la explotación del trabajo.

Para poder construir una economía socialista tienen que haberse cumplido tres requisitos objetivos: 1. la disponibilidad de una matemática de matrices, por ejemplo, las tablas de input-output de Leontieff; 2. la digitalización completa de la economía y, 3. una avanzada red informática entre las principales entidades económicas.

Estudiar a los clásicos, como proponen los compañeros del socialismo histórico, es correcto. Sin embargo, esa afirmación requiere dos especificaciones: a) se trata de una condición necesaria, mas no suficiente, para la transformación socialista de hoy; b) los tiempos de la revolución bolivariana y socialista latinoamericana no son suficientes para concientizarse primero con el estudio de los clásicos, para después pasar a la actualidad socialista; el proceso es demasiado frágil para permitir esta secuencia. Hoy día debe concentrarse todo el tiempo y todo el esfuerzo en el estudio de las dos propuestas concretas de la nueva sociedad, la de las Escuelas de Bremen y de Escocia, porque la contrarrevolución interna en Venezuela y en América Latina avanza con mucho mayor velocidad de lo que parece visible.

Entre el socialismo de Marx y Engels y el socialismo del Siglo XXI no hay ninguna competencia ni incompatibilidad. Su relación es la que existe entre los paradigmas de Newton y las de la física cuántica o, también, del paradigma de Darwin y el paradigma de Watson y Crick. Para la realidad del siglo XXI, ambos son imprescindibles.

Lenin definió en 1922 las tareas de la Revolución rusa como “poder soviético y electrificación”, es decir, la construcción del Estado socialista y el desarrollo de las fuerzas productivas. En Venezuela, las tareas son seis:

1. Construcción de un Estado de derecho eficiente; 2. Desarrollo de las Fuerzas Productivas; 3. Construcción del Poder popular; 4. Avanzar la teoría de la transformación desarrollista y socialista; 5. Construcción del Bloque Regional de Poder y, 6. Desarrollo de la vanguardia y de los cuadros medios.

En la línea política uno de los factores determinantes del socialismo del siglo XXI debe ser la democracia participativa y protagónica. El Socialismo del Siglo XXI es una invitación al debate y a la reflexión.

ANÁLISIS CRÍTICO. CONTRIBUCIÓN CON LA INVESTIGACIÓN DOCTORAL

La humanidad está a comienzos del siglo XXI con avances de enorme magnitud y profundidad en sus capacidades científicas, tecnológicas y productivas. Se están produciendo “rupturas epistemológicas” simultáneas en numerosos campos del conocimiento, que están generando modelos conceptuales renovados para comprender los fenómenos, y una nueva ola de tecnologías basadas en conocimiento de amplísimas posibilidades. Los avances en campos como las telecomunicaciones, la microelectrónica, la biotecnología, la ciencia de los materiales, las máquinas-herramientas, la informática, y la robótica entre otros, están transformando las matrices productivas básicas. La posibilidad potencial de producir bienes y servicios se ha expandido y multiplicado rápidamente. Al mismo tiempo hay una revolución de las expectativas. Se han comenzado a extender sistemas de base democrática, donde la población puede elegir sus representantes, y hay un reclamo generalizado por participación creciente. Los pueblos esperan tener influencia real y en aumento en los esquemas de toma de decisiones, y hay un amplio movimiento hacia la constitución de formas nuevas y más activas de organización de la sociedad civil.

Sin embargo, el potencial inmenso de capacidades productivas no se está transformando en mejoras en las difíciles condiciones de vida de amplios sectores del planeta. Hay una brecha enorme entre el mismo y la vida cotidiana. También hay un desfasaje entre los avances en materia de democratización, la obtención por parte de los habitantes de los países de ciudadanías democráticas que les permiten potencialmente niveles de participación, y la situación de exclusión social, degradada de muchos de ellos que crea imposibilidades múltiples para una participación orgánica. El escenario complejo, gerencial, tecnológico y social sobre el que llamó la atención, genera profundos interrogantes sobre el futuro.

De acuerdo a datos del Banco Mundial (2007), 1300 millones de habitantes del planeta reciben un ingreso menor a un dólar por día, hallándose por tanto en situación de pobreza aguda. Dos quintas partes de la población mundial carecen de servicios sanitarios adecuados y electricidad, 800 millones de personas no reciben suficientes alimentos, y cerca de 500 millones tienen un estado de desnutrición crónico, 17 millones de personas mueren cada año de infecciones y enfermedades parasitarias curables como diarrea, malaria, y tuberculosis.

Las cifras sobre empleo, indican la presencia de extendidos procesos de aumento del desempleo, y de degradación de la calidad de los empleos disponibles. El World Employment Report de la OIT señala que en el 2007, el 30% de toda la mano de obra del mundo se hallaba desempleada o subempleada. Al mismo tiempo que altas tasas de desempleo, han generado un traslado continuo de personas hacia la llamada economía informal. Si bien heterogénea, la misma tiende a caracterizarse en gruesos tramos por estar constituida por trabajos inestables, sin perspectivas claras, sin protección social de ninguna índole, con bajos ingresos, y con niveles de productividad muy inferiores a la economía formal por las limitaciones de recursos, tecnologías, y créditos.

En América Latina por ejemplo, la tasa de desempleo de esa región se estimó para el 2007, en un 16,2%. A los datos sobre magnitud del desempleo deben agregarse indicadores sobre duración promedio del desempleo. Este factor, que parece hallarse a su vez en agravamiento, es según subraya Robert Solow de la mayor relevancia. Sus análisis llaman la atención sobre los altos costos sociales de períodos extensos de desempleo. Señalan que la experiencia de desempleo prolongado va produciendo múltiples efectos negativos sobre la personalidad marginados por los estudios económicos usuales. Genera entre otros aspectos apatía, debilitamiento serio del interés en socializar, y retiro gradual de la fuerza de trabajo. Una pérdida de autoestima caracteriza el cuadro.

En la más estrecha vinculación con la pobreza y la exclusión social, se observa a nivel internacional acentuadas agudizaciones en términos de inequidad y polarización social. Las desigualdades en ingresos, y en posesión de activos, producen a su vez inequidades agudas en acceso al crédito, y tienen múltiples repercusiones en campos cruciales como el acceso y la permanencia en sistemas educativos, la calidad de la educación, y las posibilidades de rendimiento educacional.

A las inequidades conocidas se está añadiendo otra adicional. El desarrollo explosivo de las comunicaciones, que tiene actualmente un punto culminante en la comunicación por computadoras, abre posibilidades gigantescas de difusión de información e intercambio, pero amplios sectores de la población pueden quedar fuera de él, sumándose una brecha más a las existentes. Se resalta la posibilidad amenazante de la aparición de nuevas formas de “analfabetismo cibernético”, que van a abarcar a los que no acceden a ninguna forma de informatización.

Llamando la atención mundial sobre la gravedad del problema el Presidente del Banco Mundial subraya que para poder esperar compromisos de la población con políticas de desarrollo se “requiere una percepción de justicia por todos los grupos sociales, en el sentido de que cada uno recibe una parte justa del progreso económico”. La pobreza acentuada y las altas polarizaciones sociales conforman un escenario que daña severamente las posibilidades de crecimiento económico sostenido, y al mismo tiempo afecta seriamente la gobernabilidad democrática en los países en desarrollo. La falta de logros que mejoren la precaria calidad de vida cotidiana de amplios sectores de la población genera márgenes significativos de pérdida de credibilidad en los gobiernos democráticos que minan sus márgenes de gobernabilidad.

¿Cómo enfrentar desde la complejidad de estos problemas, la ciencia, la gerencia, la tecnología para el siglo XXI? ¿Cómo repensar la complejidad, la ciencia, la gerencia y la tecnología para lograr un desarrollo social participativo y equitativo para todos por igual? Es la falta de gerencia un tema individual adjudicable a las fallas de determinadas personas. Tampoco hay evidencia empírica de ningún orden que avale ese tipo de razonamientos.

Frente a la persistencia y agudización del problema, se están abriendo actualmente soluciones, nuevas líneas de investigación, y reflexión, que llevan a su vez a replanteos profundos del rol y diseño del Estado. Abordare a continuación estas nuevas direcciones del debate. En un momento de análisis posterior discutiré en base a ellas, cuál debería ser el rol del Estado en el campo gerencial, científico y tecnológico en el mundo en desarrollo. Identificado el mismo reflexionare sobre lineamientos para el rediseño institucional y del Estado en función de dicho rol y el tipo de gerencia que sería más indicada para un performance efectivo del Estado en lo científico, gerencial y tecnológico. El análisis propone principalmente llamar la atención sobre la necesidad de renovar sustancialmente los contenidos de la agenda de discusión en estas temáticas.

Se ha impulsado un amplio debate que revisa una por una la mayor parte de las premisas en que se ha basado la acción vinculada con la complejidad, la ciencia, las tecnologías y la manera de gerenciar en las últimas décadas. El nuevo debate parte de la sensación de “impotencia” ante la falta de respuestas en los modelos que en el “papel” iban a brindar soluciones efectivas, y ante sus limitados resultados, avanzan en impugnar aspectos básicos de su misma validez, y en buscar modelos de análisis alternativos que puedan ser más fecundos. Entre las líneas de exploración fundamentales existe un debate que hoy involucra a gobiernos, institutos académicos, actores de la sociedad civil, organismos de cooperación y la opinión publica.

En la última década un conjunto de enfoques de amplia circulación ofrecían una respuesta basada centralmente en la idea del "derrame". Las conocidas hipótesis básicas giraban en torno a la visión de que realizando ingentes sacrificios para conseguir metas de carácter gerencial que impliquen equilibrios económicos, y financieros, habrá progreso económico. Se requeriría entonces una espera difícil, para que esta etapa de postergaciones y acumulación casi forzada, genere hacia adelante un “escenario feliz”. Como a sucedido tantas veces en la historia, una vez más los hechos reales no han respondido a las suposiciones del modelo. El camino al desarrollo parece ser muchísimo más complejo que estas suposiciones, según entre otros los amplios estudios de los Informes de Desarrollo Humano de Naciones Unidas que abarcan a la casi totalidad de los países en desarrollo, y cubren íntegramente las últimas décadas. Los datos indican que la realidad funciona de un modo muy diferente al supuesto. Las evidencias muestran que es imprescindible para un país alcanzar estabilidad económica, equilibrios financieros, mejorar su competitividad, y aumentar su producto bruto, pero ello no “se derrama” automáticamente.

Amplias líneas de investigación y discusión están girando en torno a un reanálisis en profundidad de los impactos sobre el desarrollo de formas de acumulación de capital hasta ahora no evaluadas adecuadamente. Se plantea que junto a los capitales tradicionales: el capital natural de una sociedad constituido por su dotación de recursos naturales, y el capital construido formado por lo que ha producido (infraestructura, capital comercial, capital financiero, etc), existen otras dos modalidades de capitales que urge analizar más detalladamente, el capital humano y el capital social. El primero tiene que ver con la calidad de los recursos humanos, el segundo con elementos cualitativos como valores compartidos, cultura, capacidades para actuar sinérgicamente, y generar redes, y concertaciones hacia el interior de la sociedad. Analizando las causas del crecimiento económico un estudio del Banco Mundial sobre 192 países (2007) concluye que no menos del 64% del crecimiento puede ser atribuido al capital humano, y al capital social.

Formar capital humano implica invertir sistemática y continuadamente en la educación. A fines de siglo la inversión en educación se ha transformado en una de las de más alta rentabilidad. Ello tiene que ver con los cambios radicales que se están produciendo en las estructuras de producción. Ellos se orientan en la dirección de privilegiar el conocimiento como elemento básico de las nuevas matrices productivas. La base de las industrias de punta es hoy conocimiento puro, y la tendencia irá crecientemente en esa dirección según todo parece indicarlo. Lester Thurow sostiene que el siglo XXI será “un siglo de conocimiento intensivo”, y que el conocimiento “se ha convertido en la única fuente de ventajas competitivas relativas sostenibles de largo plazo”. Entre otras las computadoras indica, casi no utilizan recursos naturales se basan en conocimiento. Consecuentemente a ello, señala: una empresa que invierte hoy en educación de sus integrantes obtiene una tasa de retorno sobre la inversión que es el doble de aquella que invierte en planta y equipo. Robert Reich, ex Secretario de Trabajo de USA resalta el peso decisivo de la educación destacando “los ganadores de esta nueva economía globalizada y volátil son aquellos que puedan identificar y resolver problemas, manipular y analizar símbolos, crear y manejar información”. Jacques Delors resalta el papel histórico trascendental de la educación en nuestro tiempo: “de ella depende en gran medida el progreso de la humanidad... Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro”. Los países de punta a nivel económico y tecnológico han multiplicado sus presupuestos en educación, ciencia y tecnología. Japón acaba de aumentar en un 50% su ya elevado presupuesto para ciencia y tecnología para los próximos 5 años. En la República de Corea la inversión en educación asciende al 10% del producto bruto, nivel muy superior al del mundo en desarrollo. Israel está realizando desde el 2006 una nueva reforma de su avanzado sistema educativo que ha significado un aumento de un 33% en términos reales en los recursos asignados a educación, que permitirá entre otros aspectos una actualización integral de los profesores de todas las universidades en los adelantos informáticos, y la introducción universalizada de dichos adelantos en el aula.

Por su parte el capital social puede tener a su vez créditos muy elevados para el avance económico y el bienestar general. El difundido estudio de Robert Putnam ratifica empíricamente su estratégico aporte al crecimiento. El autor señala que se trata de un bien público “una característica especial del capital social, como la confianza, las normas, y las redes es que normalmente es un bien público, diferente del capital convencional, el cual normalmente es un bien privado”. Se produce un proceso de valoración sesgado: “Al igual que todos los bienes públicos el capital social tiende a ser infravalorado e infrasuministrado por los agentes privados”. La subestimación es errónea, el peso de este capital puede ser decisivo.

El capital humano y el capital social han sido redescubiertos en los últimos años, y no resulta posible pensar sólidamente sobre el desarrollo gerencial, científico y tecnológico sin tener en cuenta su relevante peso como "palancas" del mismo.

La caída de la teoría del derrame, la revalorización del capital humano y del capital social, y el replanteo gerencial, son dimensiones centrales de un debate más amplio que está alcanzando a la orientación global de los modelos de desarrollo. Es imprescindible que exista crecimiento económico, estabilidad monetaria, equilibrios económicos y financieros, sin ellos no habrá medios para apoyar el desarrollo gerencial, científico, y tecnológico.

Las nuevas direcciones abiertas en el debate sobre el desarrollo, obligan a su vez a revisar los planteamientos de las últimas décadas sobre el rol a cumplir por el Estado. ¿Cuáles son los roles esperables si se incorporan a la reflexión los replanteos profundos en curso actualmente en el marco de las concepciones globales del desarrollo?

Un abordaje usual del tema de cómo rediseñar el Estado para facilitar y promover el desarrollo gerencial, científico, y tecnológico pasa por trabajar directamente sobre sus estructuras organizacionales, eficientizar su gestión, incorporar técnicas modernizantes. Se trata de aspectos de imprescindible tratamiento, pero hay una necesidad previa. Es necesario discutir ante todo qué rol se desea que cumpla el Estado en los países en desarrollo en este siglo. Los cambios y modernizaciones técnicas absolutamente necesarios, no pueden seleccionarse en abstracto, o a partir de la oferta de tecnologías del mercado. Deben existir criterios de selección dirigidos por la idea central de que dado un rol determinado a cumplir por el Estado, cuál sería el “estilo de tecnologías” más apropiadas para permitirle cumplir con la mayor efectividad ese rol. La discusión tecnocrática pura sobre la reforma del estado para el desarrollo debería ser superada por un debate más amplio que arrancando de los replanteos respecto a los modelos de desarrollo, y a las conclusiones de cuál sería el papel del Estado deseable, se lograran aportar criterios técnicos para dotarlo de las capacidades y llevarlos a cabo.

La discusión sobre el rol del Estado estuvo situada hace una década en la idea de que era posible pensar en un Estado, que planificara integralmente el desarrollo en todos sus aspectos, que a través de su maquinaria implementara las planificaciones, que trabajara centralizadamente para llevar a cabo esta operatoria, y que asumiera todo orden de funciones ejecutorias. Esta visión mostró en la práctica graves dificultades en la concepción misma que subestimaba o marginaba a la sociedad civil en sus múltiples expresiones, y en la implementación efectiva, donde la maquinaria mostró serias ineficiencias, y el carácter centralizado de la gestión demostró ser un factor crucial de rigidez y graves divorcios con las exigencias de la realidad.

La realidad a su vez ha planteado que en el nuevo mundo globalizado, donde se ha producido una "explosión de complejidad", al multiplicarse las interrelaciones, y producirse cambios profundos geopolíticos, geoeconómicos, y tecnológicos en espacios brevísimos de tiempo, existe la necesidad de que el Estado lleve a cabo funciones que no formaban parte de ninguno de sus roles previos en la historia. La globalización, el cambio acelerado, la complejidad, van acompañados de amplias dosis de incertidumbre. Edgar Morin previene "El devenir no es necesariamente sinónimo de desarrollo. De aquí en adelante el futuro se llama incertidumbre". Y subraya las dificultades para otear el futuro: "Estamos en lo desconocido, más aún en lo innominado. Nuestro conocimiento de los tiempos actuales se manifiesta solamente en el prefijo sin forma "pos" (post-industrial, post-moderno, post-estructuralista) o en el prefijo negativo "anti" (anti-totalitario). No podemos dar un rostro a nuestro futuro, ni siquiera a nuestro presente". La misma sensación frente a una sociedad "cada vez más globalizada y también más compleja y multidimensional" es descripta desde pensadores del mundo en desarrollo de este modo: “navegamos este huracán de cambios de la globalización casi sin brújula, con limitados y demasiadas veces desactualizados mapas. Tantos cambios y tan pocos mapas son unas de las fuentes principales del malestar de la incertidumbre y desasosiego que tanto se manifiesta en el mundo actual". Estos desarrollos han generado una amplia demanda por respuestas estatales de nuevo cuño. Michel Crozier apunta: "Necesitamos más intervención pública para dominar la complejidad.” En el mundo en desarrollo la posibilidad de promover y fortalecer integraciones sub-regionales y regionales que pueden ser de tanta relevancia ante la globalización está generando una fuerte corriente de demandas hacia papeles catalizadores y facilitadores que podría cumplir un Estado eficiente en este campo crucial.

Frente a estas reflexiones, se está levantando actualmente una concepción diferente que a partir de la evidencia histórica reciente indica que las sociedades que han logrado avances más consistentes en las ultimas décadas se han caracterizado por superar la falsa antinomia Estado versus mercado. En su lugar han procurado desenvolver un esquema de cooperación entre los principales actores sociales, y han integrado activamente en ese esquema a las importantes fuerzas latentes en la sociedad civil. En estos esquemas se identifica que entre Estado y mercado, existe una amplia gama de organizaciones que incluye entre otras los espacios de interés publico entidades que cumplen fines de utilidad colectiva pero que no forman parte del Estado ni del mercado, la nueva generación de cooperativas empresariales con extensa difusión en numerosos países desarrollados, las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones sociales voluntarias de base religiosa que han crecido significativamente, las organizaciones vecinales, los grupos ecologistas, el voluntariado, y otras formas de agrupamiento de esfuerzos de la sociedad civil de múltiples características. Se trata en la nueva concepción de sumar los roles claves para la sociedad vinculados con demandas como las antes planteadas, y otras, que puede cumplir el Estado, las potencialidades del mercado, y los aportes múltiples que pueden devenir de la sociedad civil. En esta perspectiva, es imprescindible llevar a cabo el esfuerzo de reconstruir un Estado que pueda cumplir con las nuevas demandas que se le plantean, que pueda combinarse armónicamente con las fuerzas productivas privadas para obtener el mejor resultado para el país, y que sea un factor promotor y facilitador del desarrollo de una sociedad civil cada vez más articulada, fuerte, y activa.

Está planteada la necesidad de reconstruir el Estado teniendo como horizonte deseable la conformación de lo que se podría llamar un "Estado Inteligente". Un Estado concentrado en roles estratégicos para la sociedad, y con un diseño institucional y un desarrollo de capacidades gerenciales que le permitan llevarlos a cabo con alta efectividad. Uno de los roles claves del "Estado Inteligente" se hallará de acuerdo a numerosas evidencias en el campo del desarrollo científico, tecnológico y social.

Dados los roles mencionados como deseables, ¿cómo dotar al Estado de las capacidades gerenciales para llevarlos a cabo? ¿Cuál sería el perfil de un "Estado Inteligente" en el campo del desarrollo científico, tecnológico y social?

¿Cuál es el estilo gerencial más apropiado para llevar adelante con eficiencia estos programas de desarrollo? La respuesta debe buscarse en primer lugar en las exigencias que surgen de los procesos de implementación de dichos programas. Los procesos se caracterizan por una alta volatilidad. En derredor de los programas se mueven diversos grupos de intereses, entre otros económicos y sectoriales, que pueden tratar de desviarlos en su dirección. Intervienen en ellos diferentes actores organizacionales, Ministerios, Regiones, Municipios, ONGs, grupos de la sociedad civil, con interrelaciones variables. Las comunidades asistidas pueden reaccionar de muy diferentes modos, y su reacción puede cambiar en el tiempo de ejecución. En la implementación misma del programa se descubren oportunidades y riesgos no contemplados Con frecuencia se presentan decisiones externas al programa mismo, como recortes presupuestarios. En su conjunto la ejecución de los programas tiende a presentar características turbulentas.

No se trata por consiguiente de ajustes en los diseños previos, el tema es más complicado. Hay una dinámica que se desata que en diversos aspectos no es pronosticable con anterioridad. Esa dinámica no puede ser atendida con estilos gerenciales burocráticos tradicionales. Los mismos están basados en el control a través de planes, rutinas, y normas, de las operaciones a desarrollar. Suponen realidades con fuertes posibilidades de predictibilidad, y en donde la proyección de situaciones a partir del pasado puede ser una guía eficiente. En el campo de la gestión científica y tecnológica la realidad es volátil, y el pasado es una referencia dudosa por el cambio continuo en condiciones básicas. Se necesita avanzar hacia un estilo de "gerencia adaptativa” estrechamente conectado con la realidad, y que vaya reaccionando sobre la marcha a las variaciones. Ello no suprime la planificación, pero varía los tiempos. Planificación y gestión deben acercarse al máximo. Planificar, ejecutar, retroalimentar, y rediseñar deben ser una operación casi fusionada. Existen actualmente en gerencia avanzada diferentes instrumentos técnicos que pueden apoyar el estilo gerencial requerido. Entre ellos pueden ser de ayuda los sistemas de monitoreo en tiempo real de la marcha, e impactos de los programas que implican cambiar la visión del monitoreo y la evaluación como instrumentos de control, por la de verlos como herramientas de gestión.

Las estructuras organizativas tienden a seguir los difundidos modelos verticales, piramidales, jerárquicos, con numerosos escalones. Dichos modelos presentan marcadas disfuncionalidades en relación a los requerimientos que surgen de los procesos de descentralización, del interés por impulsar las metarredes y promover la participación, y de la necesidad de adelantar estilos gerenciales adaptativos. Entre otros aspectos tienden a encerrarse en sí mismos, convertir a las rutinas en metas, desarrollar serias resistencias a la participación de actores externos a la estructura como otros posibles socios y las mismas comunidades asistidas, y tienen marcadas rigideces para reaccionar a cambios. Se requiere avanzar hacia estructuras más abiertas, flexibles, y participativas. El diseño de las estructuras organizacionales no es un fin en sí mismo, sino un medio para facilitar el cumplimiento de objetivos. En el área de la gestión científica y tecnológica, el diseño debe favorecer entre otros, aspectos como la referida relación activa con lo que sucede en la realidad. Mintzberg avanza una argumentación significativa respecto a ello. Miremos a las organizaciones como círculo en lugar de como pirámides. Normalmente hay quienes trabajan en la línea, en los bordes del círculo, en contacto activo con los beneficiarios, y la realidad. Tienen los feedbacks de qué sucede, pero como su trabajo es en áreas muy delimitadas, su enfoque es parcelado. En el centro del círculo se halla el nivel ejecutivo superior, que sí sabe para dónde trata de ir la organización, pero su contacto con la realidad puede ser pobre. Suele hallarse encerrado en las clásicas campanas de cristal. Las sugerencias a extraer son varias en términos de los programas para el desarrollo científico y tecnológico. Ellos necesitan maximizar la interacción con la realidad. Sería fundamental estrechar la relación entre la línea, y el nivel ejecutivo superior para que la realidad fluya al mismo tiempo. Asimismo, procurar aplicar la moderna estrategia de visión compartida de la organización que puede en general ayudar a involucrar plenamente a la línea en la operación, pero que además le posibilitará productivizar su obtención y análisis de información de la realidad. En diversas realidades se están impulsando cambios en el Estado hacia direcciones como las indicadas.

¿Cuál debe ser la orientación estratégica básica para las renovaciones institucionales y gerenciales a llevar a cabo en el Estado? La aplicación de enfoques de administración pública tradicional ha demostrado serias insuficiencias, y choca contra las exigencias de la realidad. Sin embargo, tampoco parece haber evidencia empírica que respalde la utilización de enfoques de negocios en este campo. Presentan por sus metas, y características usuales marcadas disimilitudes con los objetivos, y la operación típica de los programas de desarrollo. Estos programas tienen metas de desarrollo muchas veces con efectos básicamente en el mediano y el largo plazo como sucede en educación. Las metas interaccionan con metas de otros programas. Los objetivos son en algunos casos no medibles por las vías normales en gestión de negocios porque son de orden cualitativo. Estos programas se caracterizan por actores institucionales múltiples, necesidad de articularlos, redes, turbulencia, imprescindibilidad de la participación por sus extensos efectos positivos, necesidad de respeto por las culturas locales e incidencia de factores políticos, sociales, demográficos, y de diversa índole. La agenda de dilemas gerenciales que surge en operatorias de este orden, es muy singular, y diferenciada de la propia de los negocios.

Se requiere en este campo desarrollar un enfoque que ponga a foco las especificidades de la gestión, y procure soluciones técnicas apropiadas para ellas. Se requiere un enfoque de "gerencia social". Entre sus insumos de apoyo se hallarían elementos de otros enfoques, pero el abordaje estratégico debe ser distinto, y ser capaz de ser eficiente en términos de metas y suprametas como las enunciadas, y de una operación técnica particular como lo es la de las políticas y programas sociales. Este enfoque está emergiendo en la realidad en experiencias concretas de arreglos institucionales, y programas exitosos en diversos países. El tipo de institucionalidad y de gerencia que puede detectarse en experiencias consideradas internacionalmente de excelencia gerencial, como el Grammen Bank en Asia, las Escuelas EDUCO en El Salvador, o las Ferias de consumo vecinal en Venezuela, surge de ese enfoque diferenciado. La constatación de esta identidad técnica de la gerencia social está estimulando actualmente esfuerzos por formar gerentes sociales capacitados en la temática en diversos países del mundo en desarrollo.

Así como por parte del Estado se reclama un manejo concorde, el tema de la gerencia, la ciencia, la tecnología no puede asimilarse ni en las metas, ni en la operatoria a la lógica de los negocios. Se necesita avanzar mucho más allá de ello para asegurar aspectos esenciales como acceso, equidad, sostenibilidad y eficiencia.

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